困境：当生物课变成“名词背诵课”
几年前，我接手初二生物时发现一个现象：学生能熟练背诵“线粒体是细胞的动力工厂”，却对窗台上植物叶片上的气孔视而不见；能默写食物链的组成，却从未思考过校园实践基地里虫鸟与草坪的关系。考试卷上的分数尚可，但当我问“为什么树叶在秋天变色”时，教室里鸦雀无声。
那个下午，我在教学反思中写下：“如果生物教学只停留在书本文字，我们培养的只是活的生物词典，而不是有科学思维的生命观察者。”
破茧：“四为”课堂的初次尝试
“四为”课堂——以生为本、以疑为始、以探为径、以用为终的理念，为我们指明了方向。我决定从“植物光合作用”这一传统难点开始实验性改变。
第一节课，我没有打开课本，而是带着全班来到学校生实践活动基地。 每组分发两种植物——一种阳光充足处的绿萝，一种阴暗角落的蕨类。
“同学们，请观察、触摸、比较，然后提出三个问题。”初始的困惑逐渐被好奇替代：“为什么绿萝的叶子更厚？”“蕨类在阴暗处怎么生存？”“它们的叶子背面有什么不同？”
“以疑为始”激活了课堂。 我们带着真实问题回到教室，但不是直接给出答案，而是设计实验：用铝箔遮住部分叶片，一周后观察；制作叶片横切临时装片；测量不同光照下植物的生长数据。
最让我感动的是，平时沉默的小张主动提出：“老师，我能用手机显微镜观察气孔吗？我想看看它们在开合时的真实样子。”
成蝶：当课堂延伸到生活
“以用为终”的理念让我们把知识带出教室。学习生态系统时，我们不再满足于课本图解，而是分组绘制“校园生态地图”。学生们惊讶地发现：
· 操场后的污水排放如何影响小池塘的水质
· 不同树种吸引的鸟类种类差异
· 人工草坪与自然草地的生物多样性对比
他们自发成立了“校园生态观察小组”，定期记录物候变化，甚至向学校提交了《关于增设昆虫旅馆的建议报告》。生物课不再是每周两节的孤立学科，而成为理解身边世界的透镜。
蜕变：从知识接收者到问题解决者
“以生为本”的真正体现，发生在一次意外教学事件中。学校生态池爆发藻华，水面被绿色覆盖。我没有直接解释成因，而是将问题抛给学生：“如果你是校园生态管理员，如何诊断并解决这个问题？”
各小组展开了为期两周的项目式学习：检测水质、查阅文献、采访后勤人员、设计解决方案。最终汇报时，他们不仅用生物知识分析了氮磷过剩导致的藻类过度繁殖，还结合化学、数学甚至社会学角度，提出了阶梯式治理方案。当他们的部分建议被学校采纳并实施成功后，我看到孩子们眼中闪烁的是科学探究带来的真正光芒。
反思：“四为”课堂带来的深层变革
两年实践，“四为”课堂改变了我的教学叙事：
教师角色的转变：从“知识传授者”到“学习引导者”。我不再害怕说“这个问题我也不清楚，我们一起查资料吧”。
评价方式的多元化：除纸笔测试外，实验设计、生态报告、探究记录都成为评价的一部分。平时安静的小张因出色的观察记录获得了“生物侦探”称号。
学科壁垒的消融：生物课自然融合了数据处理、科技文献阅读、逻辑论证等跨学科能力。
生命教育的实现：通过观察一颗种子破土而出、记录蝴蝶羽化的完整过程，学生们真正理解了生命的脆弱与顽强，这种体验是任何教科书无法给予的。
结语：在探索中共同成长
不久前，已经升入高中的学生小雅回校看我：“老师，我在研究性学习中选择了城市鸟类多样性课题，这都源于当年我们在校园数麻雀的经历。”
那一刻，我深刻理解到，“四为”课堂培养的不仅是生物知识，更是一种科学思维方式和生活态度。当学生开始主动观察、质疑、探究并将所学应用于理解世界时，教育才真正发生了。
我的教学叙事仍在继续，而“四为”课堂如同一盏明灯，照亮了从“教生物”到“育科学素养”的转型之路。在这条路上，我和学生都是探索者，在生命的奥秘面前，保持着永恒的好奇与敬畏。（作者：眉县齐镇初级中学教师陈红）
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